Cómo enseñar estrategias de comprensión en Secundaria (Segunda parte)

Veamos un segundo ejemplo, tomado (con algunos cambios) de una de las tareas del informe PISA.

«Un buen calzado deportivo debe cumplir cuatro requisitos. En primer lugar, debe dar sujeción al pie, especialmente a la articulación del tobillo. También debe proporcionar estabilidad al jugador de modo que no resbale en suelo mojado…»

Supongamos que interrumpimos la lectura en este punto y pedimos a los alumnos que anticipen cómo puede seguir el texto. De nuevo, muchos alumnos no tendrán dificultad alguna en predecir que el texto puede seguir con una tercera característica del calzado deportivo, pero muchos otros simplemente no podrán hacerlo con la precisión deseada («seguirá hablando del calzado», «del suelo mojado», se les puede oír decir). Por supuesto, como en el caso anterior, esa habilidad para operar con la estructura retórica de los textos (enumerativa en este caso) puede alcanzarse sin que medie una enseñanza expresa: el mero hecho de verse exigidos a resumir o a contestar preguntas en un examen puede llevar a muchos de ellos a descubrir por sí mismos esos patrones organizativos de los textos. Pero para otros muchos alumnos será preciso una guía directa que les haga pensar en la existencia y en la utilidad de esos marcadores: «en primer lugar», «también»… De nuevo, no se trata de explicar que hay un cierto número de marcadores, sino de mostrar (hacer visible) cómo pueden ser identificados y usados.

Por supuesto, esta experiencia con los marcadores será más valiosa si los alumnos experimentan que gracias a esa atención renovada al texto es más fácil afrontar el resto de las tareas escolares. De forma más clara: la razón más poderosa para reparar en la importancia de conectores o marcadores como «un segundo problema» (que nos permite saber que ya se ha expuesto un problema y se van a exponer otros), es que resultan vitales para intentar comprender asuntos como por qué se hundió el imperio romano al final del siglo V o se configuró el reino de España diez siglos más tarde (¡¡dos problemas apasionantes!!). Así, quien fracasa en la comprensión de esas dos nociones históricas (en parte, sin duda, por problemas en la lectura) se despega también y sin querer de las sutilezas del lenguaje escrito, lo que a su vez irá limitando su capacidad para adentrarse en otras nuevas nociones y le alejará aún más de los textos. Y más importante aún, conseguir comprender esos contenidos escolares les sirve para alcanzar objetivos llenos de sentido.

El resto de las estrategias de comprensión comúnmente propuestas figuran en el Cuadro I. Por ejemplo, autocuestionarse consiste en hacerse preguntas uno mismo sobre lo que se ha leído (¿Qué es un calzado deportivo?, ¿Por qué es bueno que sujeten los tobillos?) y en valorar qué tipo de preguntas son más relevantes (¿Es igual de relevante respecto del texto del calzado preguntarnos qué es un calzado deportivo o por qué es importante que los calzados deportivos sujeten la articulación del tobillo?). La estrategia de visualizar tiene que ver con técnicas para representar los contenidos y las relaciones que cabe establecer entre esos contenidos derivadas del texto: creación de mapas conceptuales, esquemas, etc. Predecir, como se indica en el cuadro, consiste en aprender a anticipar qué contenidos son probables atendiendo a lo leído.

Hemos venido insistiendo en que operar estratégicamente es costoso en sí mismo. No es algo que se adquiera de un día para otro, sino un tipo de actividad que necesita ser suscitada diariamente para afrontar las tareas de la vida escolar. Pese a ello, no deja de llamar la atención la dualidad de imágenes que emergen de la investigación educativa. Cuando se trata de proponer nuevas formas de emprender la práctica educativa, la imagen que se proyecta es que con esas prácticas el alumno se implica más, está más motivado, es más activo y más autónomo... ¡Un mundo feliz! Pero cuando se analiza la interioridad de lo que supone ser activo, implicarse más, estar más motivado..., lo que encontramos es más bien un alto nivel de atención sostenida, algún grado de renuncia y una fuerte dosis de autodeterminación. Algún día habría que coordinar las dos imágenes, pues en caso contrario será difícil que un profesor pueda interpretar cabalmente lo que acontece cuando se adentra en esa senda que se le propone: ¡¡puede que de entrada no sea bien recibido!!

Esto nos lleva a una última reflexión. Por supuesto, saber qué se puede o qué se debe hacer es imprescindible para cambiar la práctica educativa, pero igual de importante es saber qué es lo que realmente se hace (esto es: qué es lo que cada uno como profesor hace realmente cuando utiliza un texto en el aula). La razón es muy sencilla de entender: para introducir cambios en lo que uno hace debe saber en qué consiste eso que está haciendo, de la misma manera que para entender un texto, el lector debe tener presente qué es lo que ya sabe de ese texto. De igual modo, aunque resulta más atractivo reunir los tres principios instruccionales de los que hemos hablado (visibilidad, currículo y sentido), la capacidad de cambio que podemos asumir es limitada y habremos de conformarnos con dar pequeños pasos. Por esa razón, deberíamos plantearnos muy seriamente la necesidad de anticipar qué tipo de cambios son más factibles.

Desgraciadamente, aunque hay un amplísimo número de trabajos en los que se prescribe cómo se debe enseñar estrategias o proponer experiencias de aprendizaje llenas de significado y sentido, escasean los que describen lo que profesores «normales» realmente llevan a cabo respecto de estas metas, y brillan por su ausencia los que aclaran las dificultades de quienes intentan dar un paso para ser más reflexivos, estratégicos o significativos. En estas condiciones el cambio se vuelve difícil incluso en el caso de que los profesores tengan un empeño real por cambiar sus prácticas. Hemos llevado a término estas ideas en dos ámbitos diferentes: el del asesoramiento (Sánchez, 2000) y el de la enseñanza de estrategias de comprensión (Sánchez, Rosales y Suárez, 1999). Y en los dos casos, hemos identificado la existencia de obstáculos que dificultan consolidar los cambios, esos cambios que, por lo que se ve, no nos cuesta mucho trabajo proponer… a los demás.

 

Cuadro I

Propuesta comúnmente aceptada sobre qué y cómo enseñar para desarrollar la comprensión lectora.

Qué enseñar (estrategias)

Predecir Pensar en voz alta. Operar con la estructura de los textos. Visualizar la representación del texto. Resumir. Autocuestionarse. Crear metas de lectura, supervisar y evaluar.

Cómo enseñar (enseñanza explícita)

Definición explicita de estrategias: «Una predicción es…» Modelado del profesor: pensamiento en voz alta: «Voy a hacer una predicción: a ver me están hablando hasta ahora de….; bueno, yo creo que aún no han terminado de hablar de este punto así que yo creo que tiene que seguir hablando del mismo. A ver, voy a ver si es cierto». Uso colaborativo de la estrategia: «Vamos a predecir juntos. A mí me parece que… ¿Y a ti…?» Uso independiente de estrategias.

Situaciones educativas

Leer mucho. Leer textos por razones auténticas: sentido. Experimentar diferentes tipos de géneros. Acompañar la lectura con comentarios de alto nivel de calidad acerca del texto.

 

Este texto es una colaboración de Emilio Sánchez